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| 2018年度 異文化言語教育評価論 |
■Chapter1
・本章では、リスニング指導の現状と課題について述べられている。特に、リスニング指導を①Text-oriented instruction,②communication-oriented
instruction,③learner-oriented instructionの3タイプに分類し、これまでの指導方法の動向を追っている。
・特に、①では教員-生徒間でのインタラクションにとどまるのに対し、②・③では、learner同士のインタラクションも含み、双方向的なやり取りが含まれるという特徴がある。
・生徒が、自己統制的にリスニングできるような指導法を採用する必要がある。
■Chapter2
・リスニング能力とは何かというテーマについて論じている。リスニングに関わる認知過程として以下4つに下位分類されている：①top-down/ bottom-up ②controlled/ automatic ③perception, parsing,
utilization ④metacognition
・また、リスニングの際に関わる聞き手の知識として、①言語的知識
②語用論的知識
③先行知識
④談話知識が挙げられる。聞き手は、これらの知識に基づき、上記の処理側面を組み合わせることで、リスニングという活動を行っており、リスニングを通した内容理解には、様々な要因が影響することが挙げられている。
■Chapter3
・リスニングの理解モデルについての章である。リスニング理解に関わる認知モデルでは、産出された発話à発話内容のモニターà知覚à連続した音を意味のある塊に区切る (word segmentation) à心的表象 (理解表象) の構築といった処理を行うとされる。また、これらの認知プロセスをコントロールするメタ認知という力も必要とされる。
・リスニング処理の方向性によって、one-way listening・interactive
listeningが挙げられる。特に、後者では、学習者は聞き手と話し手の役割を交互に担う。ここでは、意味交渉やclarification request等を含むため、聞き手は、理解可能なinputを得ることができるという利点がある。
■Chapter4
・リスニングの成功に寄与する要因について論じている。先述した、聞き手が持つ知識 (言語的・語用論的・統語論的…知識)に加え、メタ認知能力や、L1でのリスニング能力の影響、音韻的に意味を取ることができる塊に区別化する力についても認められている。さらに、近年の研究では、L1, L2における語彙力もリスニング能力に影響するとしている。
・認知的要因に加え、心的要因も影響する。例えば、リスニング不安や、自己肯定感、動機付けなど、主にL2でリスニングをすることに対する過度な不安や緊張もリスニングパフォーマンスに影響するとしている。
・さらに、場面要因も影響するとしている。具体的には、インタラクティブなリスニングなのか、留学などのくだけた場面でのリスニングなのか、はたまた授業で学ぶためのリスニング (formal) なのか、などの場面要因もリスニングに影響するとされている。
■Chapter5
・リスニング指導に対するメタ認知的アプローチについて論じている。リスニングに関係するメタ認知的知識の下位分類として、①person knowledge ②task knowledge ③strategy knowledge が挙げられている。例えば、①は「リスニングに対して不安がある」などの自己認識をはじめとした知識であり、②は、リスニングタスクの目的や特徴に関する知識であり、③はリスニングを行う際の最適なアプローチについての知識である。
・また、metacognition in actionを行う必要があるとしている。metacognition
in actionとは、学習者が理解におけるギャップを認識した際に、即座にそのギャップを埋めるための行動 (ストラテジーを選択して対処) をとる際などに垣間見える。
■Chapter6
・メタ認知教示を行うことで、学習者のリスニングプロセスへの意識を向上させることができる。学習者は以下4つの過程を意識することで、より熟達した聞き手になれる：①planning for
the activity ②monitoring comprehension ③solving comprehension problems ④evaluating the
approach and outcomes
・具体的な指導例として、リスニングの段階を3ステージに分割し、リスニング前にはその内容を予測させる。一度聞いた後は、ペアで理解確認を行ったり、次のリスニングで聞くべき情報を選定させる。さらに、3回のリスニングを終えた後は、タスクを通した課題や次回タスクに向けての改善点等を考えさせるなど、学習者が自分が行うリスニングの過程により意識を向けやすくする工夫が盛り込まれたタスクが挙げられている。
■Chapter7
・メタ認知教示を含むアクティビティとして2タイプが提示されている：①Integrated experimental
listening tasks ②Guided reflections for listening
・①はリスニング理解
(段階別のプランニングなど) を通してメタ認知のawareness-raisingを目指す活動である。②は、学習者のリスニングに向けた計画・評価を補助するもので、たとえば、自己報告チェックリストなどを用いて不安の認識やコントロールさせることを目的としている。
■Chapter8
・音韻知覚や単語認知について論じている。学習者がword-segmentationを行う際のヒントとして、意味・語彙的ヒント、プロソディックなヒント、または、音素配列的ヒントなどが存在する。
・また、L2学習者が行うリスニングには、スクリプトが書き言葉を音声化 (計画) したものであるか否かによって影響を受ける。また、語彙の知覚能力は、リスニング理解が完了しているポストリスニングタスクにて効果的に向上させることができる。
■Chapter9
・リスニングタスクの方向性として、一方向・双方向の2タイプがある。前者にはさらに2つの下位分類があり、ラジオ・テレビ番組・映画などの直接的で真正性のあるテキストか、または、偶然聞いた会話などの間接的だが真正性のあるテキストが挙げられる。
・教員は、リスニングを行う際に、プレ/ポストリスニングタスクを行うことで学習者のメタ認知能力を向上させる必要がある。これにより、学習者は、リスニング過程に対する意識向上・先行知識の活性化・言語知識の向上・他の言語タスクを通した理解の統合などを行うことができる。
■Chapter10
・extensive listeningに属するプロジェクトとして以下4タイプ存在する：①peer listening task ②facilitated
independent listening ③listening buddies ④authentic interview
・特に前者2つのプロジェクトについては、学習者が教室外でリスニングを行う習慣づけを行う機会を与えるとされる。また、④については、技能統合型のカリキュラムを実施する際に、特に効果を発揮するとしている。リスニングに焦点化した活動ではあるが、上述した通り、①～④のプロジェクトはリスニング以外の技能育成に寄与する。
■Chapter11
・リスニング活動に他のメディアを導入する際に教員・学習者が考慮すべき点が大きく5点あげられる：①視覚媒体 ②補助オプション ③字幕 ④ポッドキャスト
⑤Oral Computer-mediated Communication
・特に①については、視覚情報を付与することで、学習者の情意面に肯定的影響を与えるが、認知的負荷がかかるなどの点に注意が必要である。また、③については、word-segmentationの能力向上を助けるとされる。
■Chapter12
・リスニング評価には、形成的評価と総括的評価がある。前者は、授業におけるリスニングの過程に注目した評価を行うのに対し、後者はより学習の結果に焦点を当てた評価となる。
・形成的評価として、アンケート・リスニング日記 (記録) ・教員のチェックリスト・インタビュー・ポートフォリオなどがある。総括的評価としては、クイズ・到達度テスト・熟達度テスト・大規模標準化テストなどが具体例として挙げられる。
・また、L2リスニングの評価の際には、妥当性・信頼性・言語材料の真正性などの観点に注意する必要がある。
■Comments
【自分の経験を振り返って】
・これまで自分が学習者として受けてきたリスニングの授業を振り返ると、どちらかと言えばリスニングの「結果」に重点を置いたものが多く、リスニングに対する情意的不安面も大きかったと感じる。
・また、スクリプトについては、会話文などがあり真正性は確保されてはいたが、リスニング自体を扱う頻度が低く、さらには学習者個人で取り組むone-way listeningを行う確率が圧倒的 (ほぼ100％) であった。
【学んだこと】
・英語を第二言語として学ぶ我々は、そもそも語の区別 (word-segmentation) にも困難を抱えているケースや、リスニングの結果ではなく、プロセスに意識を向けることについても、教員が機会を設けなければそのような考えを持つことも難しいと考えられる。
・この本では、体系的にこれらのポイントを学習者に気付かせることが可能となった。さらに、「リスニング指導」というこれまでは漠然としていた概念に、明確な基準や体系的評価観点等を織り込むことで、一貫した指導や評価も可能になると考えられる。
・個人的には特に、リスニングを行いながら技能統合を目指している活動が重要であるように考えた。テキストでは、学習者は、インタラクションを通して理解可能なインプットを得て、その結果SLAが促進されると示されている。
àそのため、リスニング単体で活動を完結させるのではなく、ペア活動やグループ活動などを導入することで、inputに加えてoutputをさせる機会をできる限り与えることが重要であると感じた。
・しかし、インタラクティブなリスニング活動を導入する際には、学習者の熟達度や情意的不安、クラスの雰囲気等の諸要因を十分に考慮した上でどのような活動を導入すべきか考える必要があると考えられる。
・また、リスニングの評価の際には、多角的に評価する必要があることを学んだ。リスニングの過程と結果を区別することが最大のポイントであり、その区別によって、リスニング指導の際の留意点などが浮き彫りになると考えられる。
Stæhr, L. S. (2008). Vocabulary size and the skills of listening,
reading and writing. Language Learning
Journal, 36, 139–152.
■Abstract
・本研究では、EFL学習者における語彙サイズとリスニング・リーディング・ライティング能力の関係を調査した。
・受容語彙知識は、読解能力とライティング能力と結びつきが強く、リスニング能力とは中程度の結びつきを見せた。
・言語熟達度には、語彙知識が重要な役割を担っていることが分かった。
・低熟達度のEFL学習者にとって、2000語レベルの語彙知識を持つことは、1つの学習目標となり得ることが示唆された。
■Introduction
・語彙サイズは、L2言語熟達度のための指標として、長年使用されている。特に、コミュニケーションにおいて大きな役割を担っている。
・他技能に語彙サイズがどの程度影響しているかについての研究は少ない。
à本調査では、語彙サイズがリスニング・リーディング・ライティング能力にどの程度影響するか調査
■Vocabulary size and the skills of reading, listening and writing:
some research findings
◇Vocabulary and reading
・熟達度の異なる学習者を対象とした読解研究では、受容語彙サイズテストとリーディングテストの点数の相関が0.50-0.85と高い結果となっている (e.g., Laufer, 1992)。
à語彙サイズは、読解能力を最大で72%予測することができる
・しかし、重要なのはどの程度の語彙サイズであれば、テキストを流暢に読むことができるかである
à近年の読解研究では、テキスト中の98%の語彙の意味が分かれば十分な内容理解ができる (未知語推測が十分にできる) としている (Hu and Nation, 2000)。
◇Vocabulary and listening
・リスニング能力と語彙サイズの関係について調査した先行研究は少ない。
・先行研究では75%の語彙しか知らない学習者が、リスニング内容を十分理解できていたのに対し、90%もの語彙を知っている学習者は内容理解が上手くできていなかったという結果も出ている
(Bonk, 2000)。à学習者の背景知識やタスク要因による影響による結果と考えられる
・リスニング理解において、EFL学習者の語彙サイズは重要な役割を担っている (Stæhr, 2007)。
・6000～7000 word familyを知っていれば、話し言葉の文脈で98%の内容理解は可能となる (Nation, 2006)。àリーディングの文脈に当てはめて考えると、十分な内容理解が可能なカバー率と考えられる。
・学習者のreceptive
knowledgeとリスニング能力には、強い相関があると不十分ながら示されている。
◇Vocabulary and writing
・先行研究では語彙サイズとライティングパフォーマンスの間には強い結びつきがあると示されている。
・語彙サイズ (または、ライティングの語彙の豊かさ/洗練度など) は、教員によるライティングの評価を十分説明するとの結果が出ている (e.g., Astika, 1993)。
・語彙サイズと、学習者のライティングパフォーマンスとの関係についての先行研究では、発表語彙サイズの大きい学習者は、そうでない学習者に比べて低頻度語をより多く使う傾向にある (Laufer & Nation, 1995)。
・語彙サイズと3技能 (リーディング・リスニング・ライティング) の関係性を調査した先行研究では、前者2つについてはreceptive vocabulary knowledgeを、後者はproductive knowledgeを対象にしているため、結果を単に比較することはできない。
■Research Questions
(1) 語彙サイズは、どの程度、リスニング・リーディング・ライティング能力と相関があるのか
(2) リスニング・リーディング・ライティングのテストにおいて平均を上回るパフォーマンスをする学習者の語彙サイズの閾値を予測できるか
■Method
◇Participants：88人のオランダ人EFL学習者
◇Instruments
・paper-and-pencil
testと450 wordsのライティングを行い、3技能を測定。語彙サイズテストも実施。
・リーディングテスト：多肢選択式問題25問。多様なテキストジャンル・テキストの長さ・真正性の度合いのテキストを読解。
・リスニングテスト：20分のテストで16の多肢選択式問題。スクリプトはインタビューを題材にしたものが3つで、各2回ずつ再生。
・ライティングテスト：企業宛の志望理由書を書くという設定で行ったライティングで、その仕事を選んだ理由が書かれていることが望まれる (350～450語)。
à2人の評価者により採点された。評価の際には、文法的正確さなどの「言語の質」や、ライティングの構成「結束性・一貫性」、内容等を基準とした。
■Results
◇Descriptive and reliability statistics (Table 2.)
・信頼性の観点から、リスニングの2項目 (問題) を分析対象から除外。(除外後：Cronbach’s α=0.74)
・しかし、得点率等から、テストが簡単すぎた可能性が考えられ、考察の際には注意が必要。
◇To what extent is
vocabulary size associated with the skills of listening, reading, writing?
・語彙サイズと、3技能との関係性を調査するため、相関分析と回帰分析を行った。
・表3：スピアマンの相関分析の結果 (語彙サイズと3技能の関係)
・語彙サイズは3技能と有意に相関関係にあることが分かる (p<0.01)。
・リーディング能力との相関が強い (.83)。一方で、リスニング能力とは中程度の相関がみられた(.69)。
・発表語彙知識に関わるライティングについては、語彙サイズとパフォーマンスに比較的強い相関がみられた (.73)。
・さらに、語彙サイズが3技能にもたらす影響の大きさを検証するため、回帰分析を行った (ライティングのデータが線形ではないため、二項ロジスティック回帰分析を行った：表4)
・分析結果より、リーディングテストで平均点以上を得点する能力の72%を語彙サイズが説明することが分かった (Nagelkerte R2=0.722)。一方リスニングについては、平均以上を得点する能力の39%が語彙サイズによって説明された (Nagelkerte R2=0.388)。ライティングについては、52% (Nagelkerte R2=0.524) が説明された。
◇Is it possible to determine
a vocabulary size threshold above which learners are likely to perform above
average in the listening, reading, and writing test?
◆協力者の語彙サイズ：68人の協力者が2000語族レベルの語彙サイズを有していないことが分かった。
・リーディングテストにおいて46人の協力者は平均以上の得点を、42名の協力者は平均以下の得点をそれぞれ取った。2000語族レベルの語彙サイズを有さない協力者については、その38％が平均以上の得点をしていた。
◆リスニングテストで平均点以上 (以下) を得点した協力者数と語彙サイズの関係：
・2000語族レベルの語彙サイズを有する協力者は全て、リスニングテストで平均点以上を得点している
・2000語族レベルの語彙サイズを有さない協力者についても、65％の協力者がリスニングテストで平均点以上を得点しているà語彙知識の欠如を補完できていたと考えられる
◆ライティングスコアと語彙サイズの関係：
・2000語族を有する協力者20名のうち19名が、ライティングテストで平均点以上を得点している。
・2000語族語彙サイズを有さない協力者については、68名中19名が平均点以上を得点している。しかし、当該レベルの語彙サイズを満たしていないと、72％の協力者は平均点以上を得点することができないことが分かる。
◆2000語族レベルの語彙サイズを有するか否かで協力者を2群にした際の、3技能の得点
・以上をまとめると、2000語族レベルの語彙サイズは、リスニング・リーディング・ライティングテストで平均点以上を取るために必要な語彙サイズであることが分かる。
・2群間での、3技能の各テストの平均得点の違いは、統計的に有意。
■Discussion
・語彙サイズは言語熟達度の指標として重要な役割を担っている。特に、語彙サイズはリーディング能力との強い相関がある。
・一方で、リスニング能力は、語彙サイズとの相関が一番低かった
àリスニング能力は話し言葉を認知する力も要するため、書き言葉による語彙サイズテストの結果を指標とすることが難しい (語彙サイズの多角的測定が必要)。また、リスニングはon-lineでの処理を要し、語彙知識についてもaccessibilityと自動化の度合いが問題となる。語彙知識に加えて、リスニングは他技能よりもstrategicな能力を必要とする。
・リスニング能力と語彙サイズの関係は、リーディングほどは直接的で近接した関係ではないものの、語彙サイズはリスニングの理解能力に重要な役割を果たす。
・先行研究と同様に、使用語彙はライティング評価に重要な役割を果たしている。
・本調査を通して、再頻出の2000語族レベルの受容語彙知識の有無が、学習者が3技能テストで平均点以上を得点するための条件となった。しかし、2000語族レベルを有していなくても、3技能テストで平均以上を取る協力者もおり、結果が複雑 (特にリスニングでは、2000語族以下のうち65％の協力者が平均点以上をとっている)。
à他の認知ストラテジーを用いて、語彙知識の欠如を補っていた可能性が考えられる
■Pedagogical implication
・語彙知識が、言語の技能にとって重要であることを踏まえ、教育現場では、より明示的な語彙指導を行っていく必要がある。特に、meaning-based task等を通した付随的語彙学習に過度に頼ることなく、計画だった語彙指導を行うことが重要。
à先行研究においても、付随的語彙学習に加えて、明示的語彙指導の必要性が示唆されている (e.g., Nation, 2001)
・Nation (2006) によると、2000語族レベルの知識は、書き言葉のテキストで85%、草稿なしの話し言葉の文脈で90％をカバーする。そのため、まずはこのレベルを明示的に指導する必要がある。
・本調査では、語彙サイズのみに着目したが、語彙知識の深さ・質についても調査する余地がある。特に、深さについては、語彙の受容/産出に際した処理の自動化を促し、処理速度を向上させる。
à教員は、語の明示的指導に際して、コロケーション・同意語などの知識も与えるとよい (Nation, 2001)
■考察
【分析対象について】
・本調査は、語彙知識の各言語スキルへの影響について広く分析したもので、とても興味深かった。
・しかし、限界点等でも書かれていたが、「発表語彙知識 (productive)」と「受容語彙知識 (receptive)」の関わり合いを無視して議論することはできないと考えられる。
・本調査で言えば、受容語彙サイズで議論可能であるリーディング・リスニングと、発表語彙も関係するライティングを同じ土俵で比較・検討するのには限界があり、ライティングをどう扱うかという点を中心に、分析方法等を検討する必要があると感じた。
・また、オランダ人EFL学習者を対象に行った本研究の結果・考察内容をそのまま日本人EFL学習者に適応して考えるのには問題があると考えられる。
àたとえば、本調査で1つの指標となっていた2000語族レベルの語彙サイズを有しているか否かについては、言語教育環境が異なる国ごとに、指標となるレベルが異なると考えられる。そのため、日本人EFL学習者を対象とした実験も必要となると考えられる。
【教育的示唆について】
・語彙学習や習得について議論されていたが、明示的指導をする際にも、そのタイミングが語彙学習に重要となるのではないかと考えられる。つまり、テキストを読んだり、聞いたりする前に語彙指導を行うのか、それともその後に行うのかという問題である。これによって、学習者が未知語を推測する能力を刺激するかなどの要因が変わるため、慎重に調査する必要があると考えられる。
à(cf)この議論と関連する議論として、Vandergrift and Goh (2012)
Ch.11で取り上げられたMultimediaをどのようにリスニングタスクに取り入れるかという議論が挙げられると考えた。
・たとえば、visual+audioを先に提示することで、聞き手は視覚的補助を得ながらリスニングをすることができ、そのため、未知語推測の助けになるだろうと考えられる。
・しかし、Van Zeeland (2014) によると、学習者はリスニングという文脈において未知語を判別することが困難であるとしており、リスニングという文脈において語彙学習をするには、明示的指導の重要度がより高くなると考えることができる。
・教育的示唆の観点から、読み手の語彙知識を、言語タスクを通して獲得させるには、タスクや各言語技能の特徴、および学習者の要因など、諸側面を考慮し、場合に応じた適切な指導をすることが大切であると考えられる。
■参考文献
Stæhr, L. S. (2008).
Vocabulary size and the skills of listening, reading and writing. Language Learning Journal, 36, 139–152.
Vandergrift, L., & Goh, C. C. (2012). Teaching and
learning second language listening: Metacognition in action. Routledge.
Van Zeeland, H. (2014). Lexical inferencing in first and
second language listening. The Modern
Language Journal, 98, 1006–1021.