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| 2018年度 異文化言語教育評価論 |
Part
1 Summary
This book and part 1 starts from stating the
difficulties that teachers and learners face when they are practicing
listening. Compared with other skills such as reading and writing, listening
has been treated as a test that mainly focuses on the outcome of the listening
comprehension – how well the
student accurately understood the listening text. One of the reasons for this
approach is that teachers themselves have limited knowledge of how to teach
listening. Learners, as well, do not have a chance to evaluate their listening.
Listeners feel anxious when they do listening in classroom because they feel it
as a test, which results to low performance. Another problem learners face is
the lack of self-directed learning. All the listening tasks are only done in
classrooms, and students do not know how to brush up their listening skills
outside the classroom.
Historically, listening instruction has gone
through three orientations. First was Text-Oriented Instruction which focused
on listen to a written text and evaluated how well the learner comprehended the
text. Second was Communication-Oriented Instruction which treated listening as
a preparation for other tasks such as speaking. Third, and what this book
focuses on, is Learner-Oriented Instruction. This is to focus more on what
makes a good listener. In this approach teachers roll is to teach how to
listen.
The most important point in chapter two is
that listening has two types of processing, top-down processing and bottom-up
processing. In both types of the processes there are three phases of
comprehension (perception, parsing, utilization). While listening, whether
top-down or bottom-up, listeners use different types of knowledge. Linguistic
knowledge includes knowledge of vocabulary, semantics, and linguistics.
Pragmatic knowledge is used to interpret speaker’s intended meaning behind the
actual word (e.g., sarcasm and question). Prior knowledge refers to the
knowledge that the listener had already acquired before the listening and helps
the comprehension of the message. Therefore, it is important to provide
listeners with the context of the listening text. Discourse knowledge is the
knowledge of the organization of the text, which helps listeners to infer what
is going to be spoken next. By using these knowledge listeners form the meaning
of the listening efficiently.
Chapter 3 explains the entire process of
perception and speech production. The phase includes phonological decoding and
grammatical decoding. In the utilization phase, the message is interpreted
regarding the discourse and intention of the speaker. When preparing to speak,
similar to the parsing phase of listening, grammatical encoding and
phonological encoding occur. This is when people think of how to overt their
messages. These comprehension processes work in both one-way listening and in
interactive listening.
Chapter 4 looks more
closely on each factor to explain the results of listening. There are mainly
two factors, person factor and listening context, which are involved in the
results of listening. Person factor can be divided into cognitive factors and
affective factors. Cognitive factor includes vocabulary knowledge, syntactic
knowledge, discourse knowledge, pragmatic knowledge, etc. These can be
developed though practice and will help learners to achieve a willing result in
listening. Affective factors involve anxiety, self-efficacy, and motivation.
These factors are extremely important because L2 input is an anxious process
and helping the listeners to relax is necessary. Besides cognitive factors,
contextual factors also play an indispensable role in listening. Depending on
what type of the text the listeners are listening to greatly affects the difficulty
of listening.
Part2
Summary
Chapter 5 explains what metacognitive approach
in listening instruction looks like. In this chapter it is emphasized that
metacognition in learners listening is vital because it make learners
self-regulated learners. Metacognition involves experience, knowledge, and
strategies. Strategies have several subcategories which all explain
metacognitive strategies that can help learners effectively reach their goals.
The objective of metacognitive instruction in listening is to motivate
students. Metacognitive knowledge and strategies can help especially low
proficiency learners, therefore, it would work as a scaffolding. Another
important part of this approach is that it should be done in a collaborate
manner, which enhances metacognition because learner can talk about their own
strategies and share them with peers.
Chapter 6 and chapter 7
introduce how and what kind of instructions can be made involving metacognitive
approach. The activities are organized carefully by placing several stages. For
example, after listening to the text for the first time, they verify whether
what they had predicted before the listening was true or not. This can be done
with partners. There are activities that focus more on the development of the
learners’ metacognitive knowledge. For example, since anxiety is natural to
occur for many learners, learners can track their anxiety temperature so that
they can view themselves more objectively and explicitly. Through these
activities, learner will be able to better monitor, evaluate, and plan their
own listening.
Word segmentation, which
is the focus of chapter 8, is challenging but an important skill for listeners.
There are cues that learners can rely on when segmenting word to word. Learner
can rely on their linguistic knowledge or their acoustic knowledge. The type of
speech, planned or unplanned, can also affect the comprehensibility of the
text. It is said that unplanned spoken text is easier to comprehend because it
has redundancy, fillers, and pauses. It is important to care about the text
type to use and the speech rate of it. Activities such as dictation and
dictogloss can be helpful to let students focus on the stream of sounds, which
contribute to word segmentation.
Task-based listening instruction suggests
that listening activities should have a communicative goal that the students want
to achieve. To be clearer, it is not the listening comprehension, but rather
the goal that they want to achieve through
listening activities. These are called tasks, and it should carefully be
thought before utilizing them. For example, text should be considered in terms
of the purpose of the material, who the speaker is, and the level of the speech
and so on. Task-based listening should be done in a process-based behavior,
which has pre-listening and post-listening activities which include the process
of focusing on multiple knowledge (i.e., linguistic, content).
Part3
Summary
In today’s well
developed technology that we have immediate access to, there are many attempts
to use these technologies in listening instructions. For example, students can
watch a video which might help their audio comprehension. Although videos are
useful technology for listening, some learners prefer audio only for listening.
Listeners now have the choice of which material to use and when, but students
have to know how to use these technologies effectively.
The final section of
this textbook focuses on the assessment of listening. There are two modes in
assessment, formative assessment and summative assessment. Formative assessment
is done during the lesson to monitor the learner’s progress whereas the
summative assessment functions as a judgement of the listening ability after
all the instructions are over. Formative assessment is important because it can
enhance learner’s metacognitive knowledge or skills in this kind of assessment.
The important thing is to mix these two assessments so that each assessment can
reinforce each other. These assessments have to be evaluated against validity,
reliability, authenticity, washback, and practicality.
Comments
and Implications
Listening has been broadly viewed as a
natural process and not much was focused on what goes in our head when engaging
in listening tasks. As a teacher it is important to know the process of
listening so that we can understand where and why the students are struggling
in listening, which happen frequently in classrooms in Japan. This book changed
my perception of listening. I used to think listening skills are products of
repeated practice; the quantity is important rather than quality. In order to
let students get used to the center-exam for university entrance, teachers
repeatedly make the students listen to listening materials over and over
without understanding what knowledge is involved in the listening and what is
going on in the students’ mind when listening. Students, as well, will always
face anxiety when practicing listening because they may think they are being
tested. By utilizing what has been written in part 1, teachers can diagnose the
students’ listening results and consider where the problems are. If the
students do not know the vocabulary used in the text and that is leading to
lack of comprehension, teachers can either focus on vocabulary before listening
or change the text they are listening to. This might not be the same when the
students have sufficient amount of vocabulary and grammatical knowledge but
still have unsatisfied results in listening. Then the teacher can refer to this
part of the book and think of other solutions such as teaching them how to
segment word to word or the skills such as inferencing and elaborating.
Ultimately, it is important for the teachers to have knowledge of the listening
processing before teaching listening.
Metacognitive approach
is a new way of thinking about listening instructions. By knowing that
metacognitive knowledge is important for the listeners to have, teachers can
put many activities that involve metacognitive knowledge. I think that it is
important for the teachers to engage in metacognitive listening before
teaching. Even if the teacher has a high level of listening skills and
comprehend the text almost automatically, teachers have to consciously try to
use metacognitive knowledges referred in this textbook. By doing so, teachers
can teach the students the benefits from their own experience and teach more
effectively how to use or get used to metacognitive listening. Word segmentation
skill is another approach that is missing in Japanese listening instructions. The
Japanese “Just do it” style impedes teaching how to recognize a word. There are
some clues and knowledge involved in word segmentation, and if these are taught
properly, it would definitely make it easier for the students to understand
spoken passages.
In Japan, assessment is
all about the holistic score you get in the test or after each semester. This
way of using assessment has to be changed as well. We have to think teaching
and assessing as a deeply connected factor. We should know more about formative
assessment because it functions as a feedback and is a very useful teaching
tool.
Overall, this book
changed the way I think about listening, so I would utilize as much as possible
and try to spread the idea that listening is not just “practice, practice,
practice”, but it also involves “teaching” and “metacognition”.
Vocabulary
Knowledge and Advanced Listening Comprehension in English as a Foreign Language
Lars Stenius Stæhr
(2009)
University of Copenhagen
Studies in Second Language Acquisition
Theoretical
Background
Vocabulary
Knowledge
u Breadth of vocabulary
knowledge→学習者の語彙のサイズのことで、Meara (1996a)では、語彙サイズは学習者の言語能力の重要な部分であると主張している。
u Depth of vocabulary
knowledge→一つの語をどの程度知っており、メンタルレキシコンにどの程度整理されているか。
u 本研究では、語彙知識に語彙のサイズと深さ両方を含めている。
Listening
Comprehension
u 音声言語を理解するためには、大きく二つのタイプの知識を応用している。
l Linguistic 音韻、語彙、統語、意味、語用の能力 (bottom-up processing)
l Nonlinguistic 文脈、トピックについての知識 (top-down processing)
u 熟達度の低い学習者は、bottom-up processing に頼ることが多く、その中でも特に語彙や統語的な知識といった小さいユニットの情報を頼り、文脈などの情報が欠落し、リスニングに支障をきたす (Vandergrift, 2007)。
u 熟達度の低い学習者は聞いた語を母語に頭の中で変換するというプロセスを行う傾向があり、一方で熟達度の高い学習者はメタ認知を活用する (Vandergrift, 2003)。
u メタ認知的な方略を使ったとしても、top-down processingはbottom-up processing でどの程度情報を得ることができたかに依存するので、理解できなかった語彙が一定以上多いと、top-down processing は機能しない (Bonk, 2000)。
u Goh (2000) はリスニングにおいて語と語の区切りを見つけることが難しいとしており、EFL学習者にとって、知っている語を認識することが困難であると主張している。
u 語彙知識がリスニングの成功に大きく寄与することは認められているが、その他の能力（L1のリスニング能力、テキストのタイプ、トピックについての親密度、リスニングの目的）によっても影響を受ける。
The Role
of Vocabulary Knowledge in Reading and Listening
u 語彙サイズとリーディング能力には .05~ .85の相関があり ( Stæhr, 2008) 、さらに、語彙の深さも大きく関わっている。
u リーディングに必要な語彙サイズの研究には様々な主張があるが、Nation (2006) ではテキスト中の98%の語彙の理解が必要としており、British Nation Corpusでいうと8,000~9,000語族が必要とされている。
u リーディングに必要な語彙サイズの研究はそのままリスニングにも当てはまるわけではなく、それは、両者において言語的特徴の違いや認知処理の仕方に違いがあるからである。
Research
Questions
RQ1 語彙のサイズと深さはリスニング理解とどの程度結びついているか。
RQ2 語彙のサイズに加えて、語彙の深さは豊かなリスニング理解 (successful listening
comprehension)にどの程度寄与するか。
RQ3 十分なリスニング理解
(adequate listening comprehension)のためにどの程度の語彙知識が必要か。
Method
Participants
u 115名のデンマーク人大学生（女性90名、男性25名）
l 最低でも８年間の英語教育を受けている。
l CEFRでB2以上の学習者であり、英語熟達度としては上級レベルである。
Instruments
Ø Listening Comprehension
Test
l 学習者のリスニング能力を測るのに、Cambridge
Certificate of Proficiency in English (CPE)が使用された。
Ø Vocabulary Levels Test
l Schmitt (2001)らによって作られた学習者の語彙サイズと深さを測るテストで、2,000、3,000、5,000、10,000語の頻度レベルによって計測する。４つのレベルに加えてアカデミックな場面で使用される2,000語も測定するが、本研究で除外された。
Ø Depth of Vocabulary
Knowledge Test
l Read (2000)によって作られたWord Associates Testが使用された。Academic Word List から50語の形容詞と動詞が見出し語としてだされ、その語に関連の深い語を３つ選ぶというテスト。
Results
u Table1に各テストの平均点と標準偏差、信頼性が示されている。
RQ１に対して
u 語彙のサイズ・深さとリスニング理解の関係を見るためにPearson product-moment
correlationsを行った。
u さらに、語彙知識がどの程度、リスニング理解度を予測することができるか重回帰分析が行われた。
u 語彙サイズとリスニング理解の相関は .70と高く、語彙の深さとリスニング理解の相関は若干低く .65であった。
u この２つの語彙知識に有意差はなかったので、両方の知識がリスニング理解と関係が深いことが分かる。
u 重回帰分析の結果、語彙知識はリスニング理解の51％を説明できるとわかった。
RQ2に対して
u 重回帰分析の結果をさらにステップワイズ法で分析し、語彙サイズのリスニング理解に対して、語彙の深さがどの程度貢献するかを調べた。
u 結果としては、語彙サイズのみで49%説明でき、語彙の深さは残り2％の説明率しかなかった。
u 語彙サイズがリスニング理解のための基本的な知識であり、語彙の深さは語彙サイズとは何か別の効果を発揮するわけではないということがわかった。
u 語彙の深さが無関係というわけではないことは、Table２の語彙の深さ単独のリスニング理解との相関の高さと、語彙のサイズと深さの .80という高い相関からわかる。
RQ3に対して
u どの程度の語彙がリーディングに必要かについてはNation (2000)によって98％とされている。
u ただ、98％という数字もどの程度の理解度を求めているかによって変わってくるので、明確な数字ではない。
u この研究では、リスニングにおける語彙サイズとリスニング理解度の関係を調べることが目的である。
l 語彙サイズの指標（○千語レベル等）を考える時に大切なのは、どの程度の習得率をもってそのレベルの語彙を習得したと考えるかであり、本研究では、Nation の研究を踏まえて、27/30をもって習得していると判断した。
l 研究に使用したリスニングマテリアルの語彙レベルを測定する必要があり、Cobb (2000)のCompleat Lexical Tutor Web siteを使用した。分析の結果は、2,537 tokens, 840 word types, 689
word familiesであった。
u Table 4には、語彙サイズとLexical Coverage、リスニング理解度の関係を表している。
l 2,000語レベルの学習者は22名おり、90％のLexical Coverageを示しており、54％のリスニング理解度であった。
l 3,000語レベルの学習者は34名おり、94％のLexical Coverageを示しており、59％のリスニング理解度であった。
l 5,000語レベルの学習者は48名おり、98％のLexical Coverageを示しており、73％のリスニング理解度であった。
l 10,000語レベルの学習者は8名おり、99％のLexical Coverageを示しており、80％のリスニング理解度であった。
u 3,000語レベルから5,000語レベルにかけて正答率が著しく上昇している。One-way ANOVAの結果からもこのレベル間のリスニング理解度の変化が統計的に有意であるとしているF(3, 108) = 30.06, p < .0001。
u もし、70％程度のリスニング理解度を十分な理解度とするならば、5,000 word familiesの知識 (98％のLexical
Coverage)がリスニングに必要な語彙サイズではないかと提案できる。
Discussion
u 本研究から、語彙知識がリスニングの理解度に大きく寄与していることがわかった。
l 語彙サイズが、リスニング理解度の半分の説明率がある。
l リスニングにとって、語彙知識はリーディングの時と同じくらい重要である。
u だだ、本研究で使用した語彙サイズテストは、書かれた語彙 (orthographic
vocabulary)の知識を測ったものであり、音声語彙 (phonological
vocabulary)ではないので、リスニングと、書かれた語彙の知識の関係性を考えた研究が今後必要である。
u リーディングと同様に、リスニングにおいても相当の語彙知識がないと、未知語を推測することや理解の自動化ができない。
u どの程度のリスニング理解度をリスニングが理解できたかとするかについても本研究の結論が変わるので、注意が必要である。
l 研究によって様々であるが、CPE examinationのリスニングテストでの合格点が70％の理解度としている。
u リスニングのテキストタイプによっても、必要な語彙サイズは変わってくる。
l 会話形式のリスニングであると、語彙以外のヒント(contextual clues)や繰り返しを求めるなどのcommunication strategiesがあり、さらに、統語的に単純な文や、冗長な語や表現の使用があり、それが理解の促進につながるとしている。
u リスニング理解に語彙サイズの影響とは別に、語彙の深さが関わっているとは言えないが、これについては語彙のサイズと語彙の深さの関係性をさらに調べる必要がある。
Conclusion
and Perspectives
u 本研究から、語彙サイズを5,000語レベルまで引き上げる必要があるということが示唆される。
u リスニング理解の約50％が語彙サイズで説明できるとしているが、リスニングにはさらに多面的な能力が関わっており、語彙の欠如を補完するような方略を指導することも大切である。
References
Bonk, W. (2000). Second language
lexical knowledge and listening comprehension. International Journal of Listening, 14 , 14 –31.
Cobb, T. (2000). The compleat
lexical tutor [Web site]. Retrieved September 21, 2007, from www.lextutor.ca.
Goh, C. (2000). A cognitive
perspective on language learners’ listening comprehension problems. System, 28, 55 –75.
Meara, P. (1996 b). The vocabulary
knowledge framework. Retrieved April 6, 2009, from http://www.lognostics.co.uk /vlibrary/meara1996c.
pdf.
Nation, I. S. P. (2006). How large
a vocabulary is needed for reading and listening? Canadian Modern Language Review, 63, 59 –82.
Read, J. (2000). Assessing vocabulary. New York:
Cambridge University Press.
Schmitt, N., Schmitt, D., &
Clapham, C. (2001). Developing and exploring the behaviour of two new versions
of the Vocabulary Levels Test. Language
Testing, 18, 55 –89.
Stæhr, L. S. (2008). Vocabulary
size and the skills of reading, listening and writing. Language Learning Journal, 36, 139 –152.
Vandergrift, L. (2003 a). From
prediction through reflection: Guiding the students through the process of L2
listening. Canadian Modern Language
Review, 59, 425 –440.
Vandergrift, L. (2007). Recent
developments in second and foreign language listening comprehension research. Language Teaching, 40, 191 –210.
Hilde Van Zeeland and Norbert
Schmitt (2013)とLars Stenius Stæhr
(2009)の論文を読んで、語彙とリスニングの関係性について
１．２つの論文のまとめ
語彙とリスニング理解の関係性については、Lars Stenius Stæhr (2009)の研究では、重回帰分析を行い、リスニング理解において語彙サイズが50%の説明率があるとしている。また、両研究で98%のLexical Coverageがリスニング理解に必要な数字として妥当であるとしている。これらのことから、リーディングと同様に、リスニングにおいても語彙知識が必要であるということが分かる。
２．２つの論文の教育的示唆（現場への応用）
インプットの技能である、リーディングとリスニングにおいて、語彙サイズ5,000程度以上あることが望ましく、教室現場においても語彙の指導は欠かせないと改めて感じた。ただ、5,000語ないと全くリスニング活動を行えないというわけではなく、Hilde Van Zeeland and
Norbert Schmitt (2013)の研究でもあるように、90%のLexical Coverage (850~2000 word
level)でも90%の理解度を示していることから、リスニングの目的や求める理解度、リスニングの形式（会話形式に変える）をアレンジしてリスニング活動を行うこともできる。
３．授業での学びと関連付けて
語彙知識が足りていない状態でmetacognitive strategiesを教えることが効果的であると感じた。語彙知識の不足から、推論する方略や文脈内外の知識を活用することの必要性を感じ、学習者はよりstrategiesを身につけようと動機づけられる。ただ、このようなstrategiesだけで解決できるようなリスニング活動で終わらせるのは効果的ではなく、このような指導をするのと同時平行的に語彙や文構造の指導を行っていくべきである。Top-downの処理に大きく頼っていたリスニングを徐々にbottom-upの処理もさせるようにし、両方向の処理ができるようなリスニング学習者の育成を目指すことが最終目標である。
４．語彙と４技能の関係性について、自身の興味と関連付けて
２つの研究では、リーディングと語彙知識の関連を踏まえて上で、リスニングと語彙知識の関係性について調べた。この２つの技能はreceptiveな技能であり、productiveな技能であるライティング・リスニングと語彙知識の関連について関心がある。とりわけライティングとの関連に関心があり、実際にTamura (2007)の研究では、語彙サイズとライティングのパフォーマンスに関係性があるとしている。この結果を踏まえて、語彙の深さとの関連性や、ライティングトピックとの関わり合い、語彙に対するフィードバックの効果と語彙知識の関連など今後研究できるのではないだろうか。今後の研究に役立てていきたい。
References
Stæhr, L. S. (2009). Vocabulary knowledge and
advanced listening comprehension in English as a foreign language. Studies
in Second Language Acquisition, 31(4), 577-607.
Tamura. (2007). The Relationship between
Vocabulary Size and Writing. Japan
Society of English Language Education, 281-296.
Van Zeeland, H., & Schmitt, N. (2013).
Incidental vocabulary acquisition through L2 listening: A dimensions
approach. System, 41(3), 609-624.