18．Using task-based language teaching in the second language classroom

    第二言語の授業においてタスクベースの言語指導を用いること

 

Summary (p.321)

第二言語としての英語は実践に役立たせるために指導されなければならない。しかし近年の日本の教育システムによるアプローチでは、しばしば英語の論理的な文法構造のみが取り上げられる。たとえ日本の教育庁が英語は実用的スキルとして教授される必要があると認識していても、教師に生徒たちの第二言語能力を向上させるよう要求する裏で、授業内で実践すべき内容についてのガイダンスは希薄である。この章では、タスクベースの言語指導(以下TBLT＝Task-based language teaching)が英語を文法知識の範囲を超えて、第二言語スキルとして発展させるために使われる方法として紹介される。

 

Introduction (p.321~)

◎21世紀に要求されるスキルのうち、最も大切なものの一つは適切なコミュニティで効果的にコミュニケーションを取ること

➡ますます個々がグローバルな共同体の一員となっている。そしてそこでは第二言語（英語）の使用が要求される

◎こうした状況を受け近年日本では英語教育を見直す動きが広まっている

➡成功例は非常に限られている。政府はよりコミュニケーションを高める指導への転換を図っているが、未だに入試で必要とされる学術的スキルとして指導されている。そしてそれらの試験では文法的知識が重要となる。

・成功が非常に限られる理由

①日本の英語教育には2つの目的があるため

教師はコミュニケーションスキルを高める指導を求められる一方で生徒の試験の準備もしなければならない。学校がコミュニケーションスキルを高める指導に移行すればするほど生徒は塾で入試の勉強をする。

②政府の資源不足のため

教育庁らは教師たちに英語能力の向上を求める一方で生徒たちのコミュニケーションスキルを伸ばす方法について育成しなかった。無資格のALTを増やしたり英語に熟達したローカル人材の起用を向上させたりするという方針にも表れている。

Learning language as a skill (p.323~)

◎大人の学習者には暗黙知(言語の構造とこの情報をコミュニケーションに活用するための潜在的な知識)が求められる。（⇔形式知）

◎形式知は物事のやり方についての知識。言語学習では、文法規則の知識のこと。形式知の特徴として、意識的に習得できることと言語化できることが挙げられる。多くの国で成人の言語教育の結果は形式知であり、これは実際のコミュニケーションでは不十分だ。

 

DeKeyser(2007)は第二言語産出スキルを発達させるための方法は3段階での繰り返しの練習だと説明する。「認知的・連想的・自動化」である。

 

①スキル学習の最初の認知的段階は、通常、明示的に知られている文法規則と語彙の適用によって、意識的な制御の下で始まる。この意識的なプロセスは、ルールの暗黙の模範を作成します。いくつかの模範が作られたら、学習は次のステップへと移行する。

 

②次の学習の連想的段階では、模範の部分的な活性化がなされる。コミュニケーションのコンテクストにより、1つ以上の模範に関連する関連付けが活性化されるため、それらがリコールされます。しかし、コネクションは弱いため、模範は活性化されるのに時間がかかる、またはそれに失敗する。過去の模範が活性化されたら新しい模範が関連付けられる。この連想的段階はコンテクストに関連付けられた模範を作る工程である。

 

③最後に、自動化段階である。コンテクストはネットワークの模範を活性化させ自動的に文脈に沿った模範を産出する。多くの模範が産出されれば活性化のレベルが高くなり産出が速くなる。

 

言語学習を成功させるため、教師は生徒の形式知を暗黙知へ移行させる環境づくりが求められる。DeKeyser(2007)によると、3つの条件が満たされることが必要になる。

 

①学習が意味のあるコミュニケーションを通して完全に「文脈化」されること。学習の過程は新しい模範の生産を存在する知識のネットワークと結び付けることだ。

②「反復」自動化を達成するために必要。相当な量の反復が必要となる。

③学習を行うために十分な処理能力を利用できるようにすることだ。言語スキル学習の意識的な要素は、処理に利用できる情報を一時的に保持する、限られた容量の認知システムであるワーキングメモリで行われる。

 

 

Description of the method (p,325~)

Teaching language as a skill: Task-based language learning

第二言語教育は教師が3つの必要な要素―文脈化・反復・十分な容量―を確保するための体系的な方法を求める。これらの要素が学習者の第二言語をコミュニケーション目的に発展させる。この節ではTBLTについて述べられる。言語学習タスクを定義し、それらを教育学的シラバスに編成する方法を説明している。

 

~ What is a task? ~

◎Van den Branden(2006)によると「タスクとは、個人が目的を達成するために取り組む活動のことで、言語の使用を必要とする。」

例：お店で物を探すとき、物を見つけるのが目的、言語を使って店員に聞き、店員の提示する指示に従って物の場所が分かるのが成功の結果。言語学習タスクは目的を達成する過程で言語スキルを発達させる。

⇔多くの授業でこのような目的が不足している。

例：動詞を現在形から過去形に換える、文章を英訳する、教師の話す文章をマネする。

 

◎このタスクを他の活動と切り離すのは「二重の目的を持つこと」である。

①「コミュニケーションの目的を達成すること」（お店で物を見つけること）

②「タスクの言語学習のゴール」学習者の全体的な言語能力を伸ばすのと同じくらい一般的である場合もあれば、過去形を動詞に適用することを学ぶのと同じくらい具体的である場合もある。

（上の例で言語学習のゴールは、情報を求める要求を作るスキル、方向を理解するスキルなど）

 

◎言語活動がタスクかエクササイズか判別するためには、両者が同じものか異なるものかによる。

➡同じものであればそれはエクササイズ

（ゴールが過去形を産出すること、活動の結果が現在形から過去形へ変えること）

➡異なるものであればそれは言語学習タスク

（結果が言語を使用してお店で商品を見つけることに成功すること、言語学習は指示を正確に理解することであった）

 

◎タスクのもう一つの特徴はその確実性(authenticity)である。確実性とは現実世界を反映したものであるかどうか。（電話でピザを頼む。成功するタスクの結果はピザが教室に運ばれてくる。）

What does the use of tasks achieve? (p.326~)

TBLTへの問題は、言語タスクを実行している間、学習者は自分が持っているあらゆる言語と戦略的リソースを使用できるということにある。

➡教師を一つの文法的特徴に集中させるためにタスクを使うことを難しくさせる。

 

文法的特徴のコミュニケーション的使用を引き出すタスクを設計することに加えて、教師は複雑さ・正確さ・または流暢さを目指す。

 

①正確さ＝言語の正しい使用ができるか

②複雑さ＝語彙または文法の複雑さ

語彙の複雑さは、より多様な語彙アイテムを使用した言語の生成に関係する。文法の複雑さは、言語の「ルール」と構造の表現の洗練度のこと。

③流暢さ＝言語を処理できる速度

流暢さに焦点を当てたタスクでは、学習者はコンテンツを処理し、多くの正確さを失うことなく、できるだけ早く慣れ親しんだ言語を使用する必要がある４。流暢さの発達の目標は、以前に習得した知識を活性化し、スキル学習の自動化段階で発生するように、脳内のつながりを強化および増加させること

 

Task design features (p.327~)

Elli（2003）の一般的なタスクフレームワーク＝インプット、条件、認知プロセス、結果

◎インプット：情報が学習者に提供される方法（絵、口頭、書面）

◎タスクの条件：結果を達成するために学生間で情報を共有する必要がある方法

（学生は異なる情報を持つのか同じ情報を持つのか。情報は共有されるか否か。）

◎認知プロセス：コミュニケーションの機能（情報の交換、意見、説明）

◎結果：どのような形で表現されるか（絵、口頭、書面）

 

Task procedures（p.328~）

教師はタスクタイプを特定するだけでなく、授業のデザイン、タスク前フェーズ、タスク中フェーズ、タスク後フェーズから学習者に注意を向けることができる。

◎タスク前フェーズ：コミュニケーションの目的と正常に完了するための基準を説明

例）必要なパフォーマンスを例示するモデルを提供する。タスクの完了をサポートする文法形式を学習者に明示的に思い出させる

◎タスク中フェーズ：教師は利用可能な資料やリソース、誰がどのような情報を取得するか、利用可能な時間、参加者の数などを制御する。

◎タスク後フェーズ：学習者が完了したばかりのタスクの成功例を提示し、生徒のパフォーマンスについてフィードバックを与える。生徒にタスクの結果と学習目標に基づいて自分のパフォーマンスを評価するように依頼する。

 

The task-based curriculum(p.328~)

◎タスクは、カリキュラムの中心となることも、周辺要素となることもある。どちらのアプローチでもタスクを正常に使用するには、タスクを効果的に選択して順序付ける必要がある。

◎学生のニーズが最優先事項

多くの日本人学生のニーズの1つは大学入試に合格することだが、大学院工学部の学生などは、国際会議で研究を発表したり、会議議事録の論文を英語で書いたりする必要があるなど、より具体的なニーズがある。これらの分野の習熟につながる関連タスクのみを選択する必要がある。

タスクベースのカリキュラムは、学生の現在のレベルから始まり、ターゲットタスクを実行できるポイントで終わるスキルを徐々に構築する必要がある。これは、タスクの複雑さを徐々に増やすことによって行われる。

◎流暢さ、正確さ、複雑さを徐々に高めるタスクをデザインすることが、TBLTカリキュラムの鍵

タスクベースのカリキュラムは、現在のレベルから目標レベルへの学習者の言語の上達を計画する方法を教師に提供する

 

Evidence for effectiveness (p.329)

◎このセクションでは、著者が実施した3つの研究から、タスクを単独で、またはカリキュラムの一部として、第二言語学習者の正確さ、複雑さ、流暢さを向上させるのに効果的であることを示唆する証拠を紹介

①タスク実行中のフィードバックがどのように精度を向上させることができるか

②タスクの複雑さが徐々に増加することで、書かれたアウトプットの言語的な複雑さがどのように発展するかについて

③流暢さを伸ばす手段として、タスクの繰り返しの限界を調べる

 

Developing accuracy(p.329~)

◎TBLTは、言語の形式とその生成の正確さに焦点を当てるメカニズムを教師に提供する。フィードバックはそのようなメカニズムの1つ。Sheppard（2006,2016）は、リキャストの形でのフィードバックが学習者のアウトプットの精度を向上させる効果的な方法であることを示した。

タスクベースの言語作成の問題は、学習者が利用可能なリソースを使用してタスクの結果を達成できるため、文法的な特徴に焦点を当てることを事前に決定することが困難になること。

 

◎Swain（1995）のアウトプット仮説：学習者が意味から形式へシフトする言語生成のメカニズム「noticing the gap」

 Levelt（1989）の音声生成モデルによると、これは学習者が概念化されたメッセージを作成できないことに気付く生成中のポイント。Sheppard（2006,2016）は、ギャップに気付くと、学習者の意識がこのギャップを埋めることを目的としたフィードバックに向けられ、その後のタスクパフォーマンスの生産の精度が向上するかどうかを判断しようとした

 

<研究対象＞40人の日本の大学生

<手法＞

・コントロールグループまたはリペアグループに分類

・10フレームのイラストストーリータスクを3回繰り返し、次に同じタイプの新しいタスクを繰り返す

・リペアグループはリコール手順を受け、参加者は自分のパフォーマンスのビデオを見て、ビデオが口一時停止、繰り返し、または再編成を示したときは「何を考えていたか。」と言う質問に答える。参加者が「ギャップに気づいた」と言ったときは、リキャスト、ギャップを埋めるためのフレーズが提供される

・コントロールグループは、タスクに関係のないコンテンツについての一般的な会話に同等の時間参加

◎リペアグループのパフォーマンス精度は、コントロールグループのパフォーマンス精度と比較して2回目で大幅に向上し、新しいタスクのパフォーマンスの精度は4回目で大幅に高いまま維持

 

◎気づいたギャップを埋めることを目的としたフィードバックが、学習者がより正確な言語を生み出すのに役立つことを示す。フィードバックに含まれる言語を組み込んで新しい模範を作成し、正確なパフォーマンスに焦点を当てて既存の模範を再構築することの組み合わせによるもの。この調査は、タスクが精度を高めるようにデザインできることを示しています。

 

Developing complexity(p.331~)

＜研究の目的＞

3年間でタスクの複雑さが増すと、パフォーマンスが向上することを実証すること

<研究対象＞

日本の大学の理工学部の大規模な英語の授業

<プログラムの目的＞

学習者が科学、技術、工学、数学（STEM）の分野の研究者として国際社会に参加するために必要なコミュニケーションスキルを開発すること

＜プログラムの目標＞

会議にて研究結果を書面で報告する能力を高めること。

<手法＞

カリキュラムは繰り返しのタスクを中心に構築され、徐々に複雑さが増した。

 

第1ローテーションは、『アカデミックレクチャーの理解1（ALC1）』と『アカデミックレクチャーの理解２（ALC２）』と呼ばれる2つのコースの最初の年に完了

学習者は、教師から学生への一方向の情報提供でノートを取ることが求められる。情報は講義形式で提示され、情報構造の複雑さを増すことによってタスクが変化。各タスクは、研究論文のさまざまなセクションの構造を表す。（プロセス構造の講義で始まり、導入方法、結果、およびディスカッション構造を使用した研究プレゼンテーションで終了）

 

第2ローテーションは、2年目の最初の学期に『コンセプトの構築とディスカッション（CBD1）』で実行。情報構造は同じだが、今回のタスクは双方向であり、情報は学生間で共有されました。この場合も、情報構造を変更することにより、タスクの複雑さが徐々に増加。ここで使用されるタスクの例は、グラフまたは表を完成させるために情報が提供され「聞いて書く」こと。

 

第3ローテーションでは、『コンセプトの構築とディスカッション２（CBD2）』の2つの方法で複雑さが増す。最初に必要とされた個々の学生は、研究プロジェクトの個々のステップを完了することにより、タスクのコンテンツを生成しました。後続のタスクコンテンツが前のタスクの結果に基づいて開発されるように、タスクコンテンツもリンクされました。タスクの順序は、経験に基づいた調査プロジェクトの手順（導入、方法、結果、およびディスカッション）に従う。例として、意見ギャップタスクがあります。このタスクでは、学生は、データを裏付けとなる証拠として使用、共有されたリサーチクエスチョンに対する回答の意見について話し合う。望ましい結果は、参加者間の合意に達すること。

 

最終ローテーションでは、『テクニカルライティング1（TW1）』は、タスクベースのアプローチではなく、プロジェクトベースのアプローチ。学生は、3回目の繰り返しと同じ手順に従って研究プロジェクトを完了する必要があった。ただし、今回は、コンテンツを研究分野に関連付ける必要があったため、複雑さが増す。

 

プログラムは、3年間の執筆における文法の複雑さの発達で評価された。

第１ローテーション：最初の部分からの段落の要約のサンプルおよび2番目の部分からの複数の段落の要約

第2ローテーション：口頭でのタスクの要約を書面で作成したもの

第3ローテーション：4ページのリサーチレポート

最終ローテーション：会議議事録を想定した最終レポート

 

複雑さは、3つの方法で測定

①文の単語②文ごとの動詞③句ごとの単語

<結果＞

文の長さと文ごとの節は、ターゲットに向けた進展を示すが、句ごとの平均単語数は改善されていない

全体として、タスクベースのカリキュラムでタスクを完了するためにタスクの複雑さを使用すると、日本のSTEMの学生の文章の複雑さが改善され、1文あたりの句数が目標の基準に達することを示す。ただし、これは複雑さのすべての側面に及ぶわけではない。

Development fluency(p.334~)

Sheppard and Ellis（2018）によると、タスクの繰り返しは同じタスクのパフォーマンスに関する口頭の流暢さを発達させるのに効果的であるが、同じタスクタイプのパフォーマンスには拡張されない。意味のある繰り返しは、第二言語を流暢に使用する能力であり、同じタスクを何度も繰り返すと、話し言葉の流暢さが向上する可能性がある。

 

<手法＞

・イラストストーリータスクを完了した2つのグループの参加者の音声パフォーマンスを調べる

・グループ１はタスクを繰り返すのみ、グループ２は前述と同じリコール手順を完了（それ以上の介入はなし）

・流暢さは、1分間あたりの単語数で測定。

・最初の10フレームのイラストストーリーは3回繰り返された。1回目と2回目は30分間隔、3回目は2週間後。 4回目は同じタスクタイプでしたが、新しいコンテンツが含まれる。

 

＜結果＞

両方のグループで2回目に向上（特にリコールを行ったグループ）。2週間後もわずかに維持されたがリコールグループの発話速度は、4回目の新しいタスクの際に戻った。

全体的な結果は、タスクの繰り返しが最初はわずかに有益であるが、その後のタスクの繰り返しには効果がないことを示す。

2つの原因が想定される。 1つ目は、タスク間の2週間は、流暢さの発達を促進するには長すぎる可能性が高いということ。この間に最初の繰り返しで得られた記憶の活性化が失われる。 2つ目は、繰り返しの量が不十分である可能性が高いということ。DcKeyser（1997）の研究によると、8週間にわたる15時間のセッションが必要だったがここでの研究では、2週間に3回の繰り返しのみだった。繰り返し回数を増やすことの考えられる効果のさらなる証拠は、リコールグループの結果から得られる。流暢さをさらに向上させるためには、繰り返しの間隔を短くして、意味のある繰り返しを大量に行う必要がある。

 

Conclusion(p.335~)

第二言語教師は、実践的なコミュニケーションのために言語を教えるために必要なツールを必要としており、その1つがTBLTである。 TBLTのタスクでは、学習者はコミュニケーションタスクの実行中に言語の形式と意味に同時に集中する必要がある。それらは、第二言語でのコミュニケーションに必要な知識とスキルの個々の要素を構成する言語の正確さ、複雑さ、流暢さを発達させる。

TBLTの教師は、コミュニケーションスキルを教えるためにタスクを操作することができる。（情報の配布、求められる結果、タスクが完了する条件）

また、タスク手順も操作できる。教師はタスク前、タスク中、およびタスク後の介入をデザインして、学習者が必要なパフォーマンスに集中できるようにする。タスクの繰り返しは、流暢さを伸ばす可能性があることが示されている1つの手順である。精度の調査では、学習者がギャップに気付いたときにフィードバックを提供することで、パフォーマンスの精度が向上した。

教師は、TBLTカリキュラムのタスクの順序も管理する。タスクの複雑さは、タスクの分類とカリキュラムでの順序付けの点で考えられる。複雑さの調査によると、STEMの学生は、3年間でタスクの複雑さを増すことで、より洗練されたレポートの作成に成功した。 TBLTがすべての状況に当てはまるわけではないが、この章ではTBLTを使用して学生のコミュニケーション言語スキルを向上させる方法を紹介した。

 

Discussion Point

Q1) Have you ever experienced effective “feedback” in English class? Please explain it. Also, what is the important point when we work on “feedback”?

 

A1) I haven’t received any impressive feedback. It’s important to give feedback as quickly as possible because by doing so, it’s easier for students to notice the gap.

 

A2) I probably haven’t gotten effective feedback in English class. Important point of feedback is not to teach the answer but to make students notice the gap.

 

Q2) If our goal is “to improve your presentation skill in English in this classroom(応用言語学特講Ib)”　How do you design Task-based language teaching？Pick up and use key point (one or more) of TBLT.

Ex) task-repetition(タスクの繰り返し), recall(リコール)、authenticity (確実性)

 

A1) Teacher should set clear goal or purpose, students can concentrate on what they have to tell and grammatical point they will use.

 

A2) We should conduct class all in English and everybody should have opportunity to give presentations in English. You also have to concentrate of content to make the class with TBLT.

【考察】

この章ではタスクベースの授業をする意義とその重要性について要約した。より実践的な場で活用できる英語力を身につけることが大きな目的として掲げられていたため、ディスカッションではフィードバックの重要性と実際に授業を作るうえでタスクをどのように用いるべきかについて授業の参加者に考察してもらった。

Question1では本章の検証で明らかにされたフィードバックの重要性について質問したのだが、その回答から授業内でフィードバックを効果的に使用されたという経験を持っている人は少ないように感じた。回答にもあるように、フィードバックを用いて生徒に伝えたかった内容と実際のアウトプットとのずれを伝えること、正解を教えるのではなく正解に行きつくための考え方を教えることで、より主体的な学びに繋がるとともに論理的な思考力を養うことが出来るのではないかと考える。

またQuestion2ではプレゼンテーションスキルを向上させるための取り組みについて実際に考える質問をしたところ、授業の導入で明確な目標を達成するべき事項(文法や表現など)を示すこと、実践を積みフィードバックを用いることによってスキルを向上させることが出来るとの回答が得られた。タスクベースの授業の重要性は受動的に授業に参加するのではなく、目的を持って主体的に取り組むことが出来る点である。そのためにはこれらの回答で示された内容はタスクベースの授業を効果的に使用するための重要な要素と言うことが出来ると考える。